助长与抑制
由联结的增强或减弱所造成的一个人心理功能的变化条件与其他因素不是各自孤立的，而是与一个人表现出来的智力、性格、品味与技能所明显形成的动态统一体相关联。在一个人身上任何一个联结所发生的变化对其他联结的影响，在另一个人的身上未必如此。一个联结的变化对另一个联结的影响差异，在数量范围上，从一个联结的变化引起或构成另一个联结几乎相同的变化到一个联结的变化对另一个联结几乎不产生任何影响；在质的差异上，从一个联结的增强或减弱的整体效果会使另一个联结产生同样性质的效果，到一个联结增强的整体效果是使另一个联结的整体效果减弱，或一个联结减弱的整体效果是使另一个联结的整体效果增强。
我们可以把一个联结的增强使另一个联结也或多或少地增强称为助长、强化、援助或正相似变化；而把一个联结的减弱使另一个联结或多或少地减弱称为负相似变化。两个联结之间的正相似变化关系意味着两者之间还可能也存在负相似变化的关系。我们还可以用抑制、相反或正相反变化等术语来描述一个联结的增强使另一个联结或多或少地减弱的现象；而用负相反变化来描述一个联结的减弱使另一个联结或多或少地增强的现象。两个联结之间存在前一种关系可能也意味着存在后一种关系。易化、强化和抑制等术语在被心理学家使用时多少有点专门化了，以致让人模棱两可。所以，使用相似变化和相反变化最为安全。
我将下面的讨论限定在积极的行为上，因为对于积极的行为来说，不论什么一般的理论解释都可能用来解释一个联结的减弱使另一个联结减弱的相应效果。
相似变化
当两个联结中存在相同的成分时，即两种情境中有部分相同，而且情境中的这些相同成分（全体或其中的几个成分）有相同的反应与其联结时，一个联结的增强会使另一个联结发生相似的变化。
我们可以区分下列联结中一致性的数量：
一是由整部分合并而引起的完全相似变化。
如果A、B、C与1、2、3和X、Y、Z与48、49、50的联结被增强，那么，A、B、C、X、Y、Z与1、2、3、48、49、50的联结也会被增强。因此，如果把“□”理解为正方形，那么，呈现某个黑色的“■”就会促进黑色正方形的学习。
二是由加入部分而引起的部分相似变化。
如果A、B、C与1、2、3的联结被增强，那么，A、B、C、X、Y、Z与1、2、3、48、49、50的联结也会被增强。因此，知道半个复合词的意义就会促进整个单词意义的学习。
三是成分合并引起的完全相似变化。
如果A、B、C与1、2、3的联结和X、Y、Z与48、49、50的联结同时被增强，那么，A、X与1、48的联结也会被增强。因此，如果进行“sit”、“sat”、“sun”、“say”、“saw”、“some”和“pick”、“lick”、“kick”、“Dick”的发音训练，就会促进阅读“sick”的学习过程。
四是由成分加入引起的部分相似变化。
如果A、B、C与1、2、3的联结被增强，那么，A、X、Y与1、48、49的联结也会被增强。因此，刚刚在上面提到的发音训练就只有前半部分会获益。
在上述所举的四个例子中，一些旧联结的并入或一个旧联结的插入可以从容易观察的行为中相当容易地推断出来。但是，一个情境与反应的联结与其他联结的相互依赖关系可能完全被隐藏在人的神经元内部。
因此，联结有相似变化时，导致变化的相同之处我们并不能直接认识到。而另一方面，当我们根据表面的观察希望有相似的变化时，有时可能也会失败。因为，相似的效果可能完全出于没有相同成分的两组联结。这两种情况可以各举一个例子来说明。说明第一种情况的例子是，假定训练一个人判断两个砝码的重量差异，其判断的准确程度有了一定的进步；同时让他判断两个颜色的深浅差异，其判断的准确程度也有了一定的进步。假如这两种联结合并到一起也能增强联结，我们却不能指出它们的相同之处在哪里。除非我们诡秘地说：“他特别能够关注到微小差异的刺激。”说明第二种情况的例子是，让人想象出一头大象、一张地图和一个房间，并形成生动的视觉表象（visual image）。然后，让他到相同的情境去判断大象的外部特征、地图的特征和房间的陈设。最近的研究结果发现，这样的联结几乎丝毫无助于实际的判断。这个结果是由我（1907）、贝茨（Betts，1909）和鲁格（1910）发现的。
相似变化中存在三种情况，在实践上尤为重要，我们分别称之为：由“重新组织”（reorganization）所引起的助长、由“定势或态度的迁移”（transferred set or attitude）所引起的助长和由“有意忽视的迁移”（transferred neglect）所引起的助长。
当学习词汇所获得的联结有助于阅读句子时，或者当发电报和打字所养成的字母习惯有助于形成单词习惯时，旧的联结并没有陡然并入新的联结。换句话说，新联结不需要在旧联结的基础上单独学习。新联结使用旧联结，只需把它们进行重新组织。重新组织的方法或者为“走捷径”，或者是联想转移的其他形式，或者在新旧联结的各种混合与修改中尝试和选取。
反对的人或许会说，最后这种情况不应称为相似的增强，因为字母习惯的形成实际上并不会形成单词习惯，只不过会使它们更容易形成。如果咬文嚼字地分析，这种观点也不无道理。但是，正如前文所申明的那样，试图将一个联结的增强效果限制在立即引起分数的变化上是不明智的。本书所说的联结增强并不一定是指在原有的强度上有显而易见的增加，新的联结比以前更容易形成就已经显示出效果了。超过或接近现在的强度都是联结增强的体现。这种宽宏大量的观点是明智的。
当一只动物凭着操作机械装置打开笼门获取食物的经验，在第10次迷笼实验中变得比第一次更加主动时，或者当一个人在查找名词的实验中养成了一种小心谨慎、坚持不懈、聚精会神的查找态度，并能把这种态度保持到查找阅读材料中的动词或介词中去时，就出现了由定势或态度的迁移所引起的助长。埃伯特（Ebert）和梅伊曼（Meumann）（1905）指出，一个人只要坚定决心勉强承认某种工作是有趣的，就可以使工作进步。弗拉克（Fracker，1908）在一个判断音叉声音强弱等级的实验中（例如，按照同一个音叉所发出声音的强弱分成4个等级，并从弱到强地呈现4个等级的声音，或者从强到弱地呈现4个等级的声音，或者按照1、2、4、3等不同的排列顺序呈现某个声音，然后，让被试听到一个声音，就报告这个声音的强弱等级）发现，如果被试能够不急不躁地判断每个声音的强弱等级，这种态度就能够促进他在间隔一段时间（这段时间做其他工作）后仍能对声音的等级作出准确的判断。鲁格（1910）发现，一个人因成功地解决难题所获得的自信态度会有助于他解决其他难题。鲁格还列举了其他几个例子证明态度或定势的迁移有助长作用。
大部分学习是放弃或剔除有害的或无关的联结，这些联结的削弱不仅有利于剔除那些他们希望驱逐的特定联结，而且还有利于其他联结的形成，或者有利于在其他方面有阻碍的行为。这种有意忽视的迁移如同积极的行为迁移一样真实。研究发现，学习了20个无意义音节系列之后会促进另外20个无意义音节系列的学习，其部分原因是，在早期学习过程中与学习任务形成联结的激怒和厌恶情绪在后期的学习过程中与学习任务分离开来了。
相反变化
加强某个情境或情境成分“A”与某个反应“1”之间的联结就会削弱相反的联结，即“A”与“相反的1”之间的联结。这种说法是否正确而有价值，就要看“相反”是什么意思了。如果我们把“相反的1”与“A”的联结理解为会使“1”与“A”之间的联结削弱，那么这种说法虽然正确，但没有价值。然而，却很难找到所谓相反联结的任何有价值的一般标准。当反应“1”是可观察的身体运动时，那么，相反的反应就可以粗略地定义为一个取消“1”的反应，例如，与身体或部分身体运动的方向相反的运动，或者是把刚刚吃进嘴里的东西吐出来。按照这种方式，我可以把“相反”定义为神经元内部的两个联结，即一个联结的形成抵消另一个联结。然而，在我看来，这个定义肯定是有用的，之所以现在看不出它有多大价值，是因为我们不知道神经元的什么联结对应着我们知道的什么行为反应。[1]
除非我们知道一个联结在神经元内所发生的实际反应是什么，否则，如果我们试图定义这种相互之间彼此诋毁的联结，就只能说些没用的废话或靠不住的预言。与此同时，我们了解具体的某一对联结，其中一个联结的形成对另一个联结产生了相反的变化，即表现出真正的抑制。如上所述，同一种情境成分不可能同时与同两个相反的反应或效果对立的两个反应建立联结，这是常见的例子。经常与这种真正相反的联结相混淆的是多重联结（alternative bonds），即一种情境成分与两个或多个不同的反应联结。因此，如果学习10个不同的无意义音节系列，它们都以“wef kob”开头，那么，“wef kob”不能唤起其中任一个无意义音节系列的回忆。而且这种学习还不如单独学习一个无意义音节系列的效果好。所以，如果先学习将物体按颜色分类，然后接着学习按物体的大小分类，那么，这种学习的成绩还不如直接学习按大小分类的成绩好。
必须牢记，这种多重联结绝不会来自完全相同的整体情境，即由个体的内外条件构成的复合情境。导致两种反应的事件总体状态之间总会存在一些差异，尽管这些差异可能是个人的态度或“定势”等不易觉察的特征。关于多重联结是否抑制或不抑制另一个联结，事实给出了一个解释原则。只要这些多重联结不加区别地依附于情境的总体特征，它们就会彼此抑制；但有这样一种可能，即根据外部情境或学习者心理定势的一些次要差异，从一组联结准确地转换到另一组联结。所以，这种情况不是抑制，或许甚至是助长。
例如，如果我星期六学习的12个无意义音节所形成的是“wef”、“kob”与“jur”、“bim”等音节的联结；昨天我学习的16个无意义音节所形成的是“wef”、“kob”与“ziz”、“nok”等音节的联结，那么，这些联结就不会彼此伤害。“星期六学习的12个音节系列”肯定会排斥“学习16个音节系列”等有关联结的影响。所以，训练一个人按照颜色或大小给物体分类后，即使按颜色做了10次分类之后，马上给出“现在按大小分类”的信号，他按大小分类的速度也不会低于他一开始就按此分类的速度。
从多重联结系统来看，一时间内两者常会存在抑制。随着两个联结系统与两个心理定势或态度系统联结的有序组织，抑制会降低到零，或许还会相互助长，因为两种联结中存在着某种有用的一致性。
所以，训练一个人在一个标准的打字键盘上练习打字1个小时。然后，再让他在按下列字母排列的键盘上练习打字1个小时：
显然，一开始他的成绩比较差。可是，如果每天都让他在这两种键盘上各练习1个小时，他就不会永久停留在最初的成绩上。而是在不久以后，他能够在一看到是哪个机器时，就能从一种联结系统转换到另一种联结系统。而且还很可能发现，交替练习两种打字系统20个小时的能力提高幅度比单独在任何一种系统练习10个小时所获得的能力提高幅度要大。
由某组（A组）联结的加强或削弱所引起的另一组（B组）联结的相似或相反变化的总体结果，表现在因为一种功能（A）的进步而导致的另一种功能（B）的进步或衰退中。
在不知道“总体结果”（mass results）归因于哪个单个联结的助长或抑制作用的情况下，这些总体结果也是可以测量的。也就是说，我们不需要对构成功能的联结做什么基本分析或证明这些联结之间获得什么相似变化或相反变化的关系，就可以发现在几页印有随机排列字母的纸上练习标记出字母“O”会对后来练习标记出字母“A”的能力提高带来怎样的促进。这样我们就获得了对各种具体练习有价值的训练规律或一般教育理论的知识基础。在最近的十几年中已经获得了许多这种总体结果，并对教育理论产生了重要的影响。其中的一些影响与本章后面的内容有关。
心理训练所期望发生的变化
教育理论家所关注的争论之一是，具体的训练形式对提高一般心理能力的促进程度有多大。学习拉丁语或数学能提高一个人的一般推理能力吗？从事科学实验室工作能训练对各种事物的观察能力吗？做匹配有色木棍的练习能培养各种感官的辨别力吗？
这样的问题显然是一个心理学问题，最好用心理学术语表述：任何心理功能的训练究竟能使其他心理功能进步到何种程度？或者再少用些术语来说：一种能力，例如推理，在一种情境下（A）所获得的进步，能在多大程度上也扩展到B、C、D等情景？
没人会怀疑，所有一般形式的家庭或学校教育除了会使以提高为直接目标的某些具体功能发生具体的改变之外，还会对其他心理特征产生一些影响。另一方面，细心的观察者也不会断言，教育对其他心理特征的影响力度能比得上对直接训练目标的影响力度。一个男孩在算术问题的推理能力上提高了一倍，但我们不能说他在形式语法、国际象棋、经济史或进化论上的学习能力也因此提高了一倍。他在钢琴指法练习上动作的准确性提高了三倍，但我们不会说他打字的准确性、打台球的准确性或绘画能力也提高了三倍。在足球比赛中增强的勇气不会使他的道德勇气或抵抗智力障碍的勇气得到等量增强。因此，真正的问题不是“一种功能的进步是否会导致其他功能的改变”，而是“改变的程度有多大，以及它们是如何改变的”。
我将要为其辩护的答案是，一种功能的变化只能改变另一种与其具有共同要素（identical elements）的功能。一种功能的改变对另一种功能的影响取决于两种功能所具有的共同要素的多少。在第一种功能中得到了训练的共同要素是导致第二种功能变化的必然结果。举一个具体的例子，加法运算能力的提高会改变一个人的乘法运算能力，这不仅因为加法与一部分乘法完全相同，还因为这两种功能的某些过程部分相同，例如，眼睛的运动和对运算以外冲动的抑制。
在这些共同要素中，对教育实践尤为重要的是包括目标观念、方法观念和一般原理的联想，以及涉及基本经验事实的联想，例如对长度、颜色、数字所做的一次又一次重复组合的经验。
共同要素意味着心理活动过程是相同脑细胞的相关物质活动。因此，有时我们当然不能明确指出两种心理能力究竟是什么特征如此相同。
直到最近的教育书籍，对这个问题的回答在形式上仍然与此有非常大的不同。它们把具体学科训练所带来的影响扩展得很远很远，而且对操作形式的描述非常模糊。我认为这些措辞毫无意义。
它们的主张不必多说，我只从过去15年的50多本教育方面的书籍中随便挑选几段关于具体训练对一般能力影响的论述，摘录如下：
由于心理（mind）是一个整体（unit），能力（faculties）仅仅是心理活动的阶段（phases）或表现，因此，不论哪个能力得到加强都会间接增强其他能力。然而，口头记忆似乎是一个例外，因为它可以不规范地培养，不涉及对其他能力的有益影响。但是，只要能够被恰当感知和恰当理解的事物就能够被恰当地记忆。因此，不论什么“可习得的力量”和同化能力的发展都将增强记忆。反过来说，恰当地增强记忆力需要发展和训练其他能力。（R.N.罗克，《教育方法》，27页）
作为训练知觉和概括能力的一种方法，学习拉丁语比学习英语更有价值。（C.L.摩根，《教师适用心理学》，186页）
如果算术教得好，会使小学生养成各种良好的习惯，如心理注意、辩论有序、绝对精确和喜欢真理等。而学习基础教育阶段的其他课程达不到这样的效果。（约瑟夫·佩恩，《教育演讲录》第一卷，260页）
通过实验的方法和科学的观测工作，不仅能够唤起注意、以前被激活的观察能力被格外增强、心理得到练习和训练，而且能养成一个非常重要的习惯，即尊重事实权威而不是人的权威。（同上，261页）
……学习拉丁语是发展能力的优势学科，它对于作为人生事业基本准备的那些心理品质的形成和发展的作用，比我们前面讨论过的其他学科的作用更大，而且不论所从事的事业是由新的心理需求构成还是指引能力的增强或成熟，也不论是专门职业还是其他追求。（同上，264页）
现在让我们仔细考察一位获得普通学士学位的人学习古典文学所获得的益处。除了任何刻苦工作都可以做到的意志品质训练之外，我们还有如下发现：（1）通过强记范例和新词汇的学习，他对事实的记忆力增强。（2）经过对古典文学语法的学习，即章、节、段的清楚划分，他形成了一个非常清晰、规范的事实分类系统。这意味着他学会了按照事物的关系记忆事物。而没有形成或使用这种分类系统实际经验的人就很难具有这种能力。（3）由于判断力经常被需要判断的事物所唤起，因此他的判断力得到扩展和增强。而没有这种训练的人就做不到这一点。（E.H.巴比特，《现代语教学法》，126页）
学习德语的价值在于科学地学习这门语言本身；在于它对推理能力、观察力、比较和综合能力的训练结果；简言之，在于科学理解力的建立和增强。（加尔文·托马斯，《现代语教授法》，27页）
从图画教学获得的好处是：眼力、脑力和动手能力得到综合培养。眼睛被训练得看得既清楚又准确；心力被训练得既能记住所见物体的外貌，又能思考在大脑中形成的概念。设备的操作和手工技艺的精细操作能力很大程度上都依赖于手和眼睛的训练程度。创造力和想象力在设计活动中得到激发和锻炼，形象记忆能力在记忆画的练习中得到增强。审美判断能力得到应用，识别美、协调、比例、对称的能力得到增强，而且人类或多或少所固有的爱美之心得到极大提升。（J.H.莫里斯，《教学与组织》，P.A.巴尼特编辑，63~64页）
现在我要用美国一所著名大学的校长就职演说中的一段话概括上述论述。然后，列出几位大学校长对“为什么要上大学？”这个问题所作出的回答。
“我们一提起所学习的‘科目’……头脑中想到的就是包括算术、基础代数和基础几何的数学，希腊—拉丁课文和语法，基础英语，基础法语或基础德语等科目。……当教师充分发挥他的教学能力和教学艺术把它们讲授得当时，学生的心理就会因此而变得坚强、灵活、有力量、有适应能力，并因此而处事更有把握。大学教育……应该给学生提供……能力发展和扩大视野的弹性，使他们有一个心智扩展的空间……”（伍德罗·威尔逊，《科学》，1902年11月7日）
科尔比大学校长巴特勒（Butler）说：“有句话说得好，一个受过教育的人手里握着一把锋利的斧子，而没受过教育的人手里握着一把迟钝的斧子。我要说，大学教育的目的就是把这把斧子磨得更加锋利。”
纽约大学校长H.M.麦克克拉肯（H.M.MacCracken）说：“他拥有一颗经过良好训练的心，以后不论他想从事什么工作都会无往而不胜。”
耶鲁大学前任校长蒂莫西·德怀特（Timothy Dwight）说：“这种教育是发展年轻人思维能力的最佳方法，并使他们成为一名受过心理训练的有思想的人。”
显然，上述共同的观点是，准确、迅速、辨别、记忆、观察、注意、专注、判断、推理等词汇所代表的是一些真实而基本的而且无论在什么材料上工作都相同的能力；这些基本能力经过专门训练而改善，并扩展到广大的范围；而且当它们转向其他领域时，这些改善会保持不变。这种在一件事情上学好了，其他事情也会做好的多少有些神秘的方法，在具体表现上没有与之完全一致的群体。
按照这样的观点，就是把心理看作一个机器，能力是它的部件。经验从一头注入，知觉力知觉它们，辨别力区分它们，记忆力保持它们，余者类推。经过训练后，机器对所有各种经验的加工都变得更快、更有效率、更经济了。或者，用更粗陋的思想来看，心理就像是一个可以装载意志力、智力或判断力的蓄电池，给个体提供“一个心智扩展的空间”。许多各自代表独立心理过程的通用名称，诸如判断、精确、专注等都被错误地用来指代心理机器的零部件，机器一经开动，所有零部件全部进入工作状态。或者更荒谬的是，把它们看成是存储在银行中的一笔整款，可以随时提取。
这样的话在今天彻底歪曲了当年的准确观点。1901年，当伍德沃斯和我发表那三篇论文时，其中所描述的感知辨别力、微小细节的观察力等方面的练习效果有限地超过了具体能力训练的范围，曾引起他们的惊讶和怀疑。现在，这种训练效果的有限扩展已被他们看作是理所当然的了。
那种心理机器的见解，即在一种材料上练习成绩的提高，会使所有各种材料的练习成绩得到同样的提高；那种魔力观，即经过练习使一种能力的训练达到高效率，会使其他各种能力也都达到同样高的效率；那种把心理看成是潜能容器的观点，即它可以用一种能力注满，然后抽出来用在其他任何一种能力上：这些见解和观点现在都从心理学著作中消失了。
许多实验结果证明这些观点是错误的。这些实验的被试在进行某种功能专门练习期间的前后对其他一些功能的变化情况进行了前测和后测，来考察一种功能练习成绩的提高对其他功能的影响。当把前测与后测的练习增益去除后，剩下的因专门训练所产生的“迁移”量微乎其微，甚至当测试的功能与训练的功能非常相似时也是这样。由于学习诗歌的专门训练对其他所有材料记忆力提高的促进作用，以及在幼儿园里注意颜色的训练、在生物实验室里注意形状的训练或拉丁语法关系的专门训练对一般观察力敏锐程度的“迁移”百分比都非常非常的小，所以，总的来说，这些实验结果证实了在该领域两位早期研究者的一些话：
“任何一种心理功能的进步都不会促进通常与之同名的心理功能能力的提高，甚至反而会伤害它。
“无论两种功能多么相似，任何一种心理功能的进步都很少会给其他任何一种心理功能带来同样的进步，因为每一种心理功能的工作都受每个具体情境中具体材料性质的制约。
“材料的性质稍有差异就会影响一组功能的效率。由此推论，材料的变化不论如何轻微，都不可能对功能毫无影响。用某种材料训练一个功能后，随着材料的逐渐变化，功能的效率逐渐消失。由此可以推断，总会存在一个效率的完全消失点，过了这个点，训练的影响就毫无扩展了。功能训练的材料还很相似，而效率的下降却很迅速。由此可以推断，这个点比设想的还要近。
“导致练习效果下降或保持与否的一般原因可能是，练习的效果只能扩展到与训练的功能有共同要素的功能上。”
然而，这个实验结果却诱使某些研究者向相反的方向走得太远，而得出了另一种荒谬的结论，即他们认为所有练习的效果都完全是具体的，练习的效果完全局限在训练的具体情境和具体习惯上。
从下面所引用的几段话足以看出那些在当今有见识的心理学家们的折中观点：
“无论如何教师都应该抛弃这样的观点，即‘思维’是一种简单的不可改变的能力，而应该认识到它是表示各种获得事物意义的方法的术语。教师还应该抛弃与之类似的观点，即某些学科的本性就是‘智慧的’，因此迷信它们具有一种训练思维的魔力。思维使人们对不同的具体事物产生具体的适当想法、告诉他们各自独特的故事，而且不同人的思维方式也不同。如同人的身体需要吸收食物来生长一样，心理的成长需要就地组织的内容。思维不同于制作香肠的机器，将所有材料混在一起生产出一种在市场上销售的商品，而是跟踪具体事物所引起的具体建议并将其联系在一起的能力。”（Dewey，1910，p.38f.）
“有三点可以显示出具体的练习效果可能超过了受练习影响的行为的界限：（1）对于习惯形成的途径来说，两个或多个外在操作完全不同的培养途径中可能存在着完全相同或部分相同的成分……（2）形成一种具体习惯的方法步骤可能明显地适用于其他更大的领域……（3）由于偶然的变化和暗示，心理态度或理想容易扩展到他们的行动方面。”（Rowe，1909，pp.243-246，passim）
“知识和训练不仅局限在它们的应用上，而且还有一个普遍的价值。它们的普遍价值随着要素（至少有三种要素，即目的、方法和内容）中共同成分的增多而提高，而且这种价值随着训练的教学材料相似性的下降而迅速降低。”（Ruediger，1910，p.116）
“现在，努力使注意朝向某个方向或主题的训练效果，有不少的一部分表现在忽视或抑制其他不愉快的或分散注意力的感觉习惯中。简言之，我们学习‘忍受它’……这种用理智和道德所维系的环境适应能力的真实心理机制是十分有趣的，可惜，此处我们无暇讨论它。可以确定这是一种实际发生的事情，而且很可能是从一种职业上习得并转移到另一种职业上。如果每种有意注意都附加一种完全独特的不愉快，那么，这种想法就会受到挑战。可是，这种想法看来不是事实。”（Angell，1908，p.9）
“按照下面的方式，训练是可以迁移的：（1）一个具体反应的单个要素的功能可以应用于各种不同的环境条件，因为，在不同的环境条件和其他不同程度的相似环境中，它们具有共同的要素；（2）当一种主导心境或情绪渲染了各种环境时，不论外界条件有什么不同，都会做出同一种特色的反应；（3）尽管是一个反应，但它实际被包含在其他更广泛的环境适应中；（4）正如巴格利所说的，当活动的目标清楚地成为意识理想时，也可能产生迁移。在这种情况下所发生的迁移不是活动本身的迁移，而是意识把活动目标直接转移到另一个领域。”（Colvin，1910，p.30）
“一种心理功能或活动之所以能改进其他心理功能或活动，是因为它们有部分相同，是因为它们包含了共同的要素。学习加法能够促进乘法的学习，是因为乘法是一种大加法；拉丁语知识之所以会提高法语的学习能力，是因为在拉丁语中所学到的许多东西是学习法语所需要的东西。几何知识的学习之所以会使小学生各方面的学习更有逻辑性，是因为在所有知识领域中的逻辑成分使他们认识到，事实是完全可以证明的，并使他们更加钦佩和渴望获得这种严谨的证明方式……
“这些共同要素可以是与训练有关的内容和材料，也可以是训练的态度和方法。前者可称为内容相同，后者可称为程序相同。
“内容相同——数字计算能力的专门训练使人们获得了一种处理学校课堂外许多生活行为的有用能力，这是因为实际生活中的许多事情都需要数量化和计算。科学家、零售商、木匠和厨师所处理的数据在重要特征上都与算术课上的数据相同。所以，在英语课堂上练好说和写的能力也会广泛地影响生活，因为在家庭生活、商业及职业工作中也有说和写的相同成分……
“程序相同——在实验课上所养成的注重实际观察化合物的变化、而不是猜测或从书本上学几句现成话的习惯，可能会使女孩的烹饪法或男孩的制造法更加科学，因为这种不轻信观点、只相信事实的态度会操纵人生，并由较窄的领域扩展到更广泛的领域。通过解决学业中的种种困难所培养起来的不怕千辛万苦的态度、不达目的誓不罢休的理想和永不言败的情感可以为学生克服一生的困难做好准备。”（Thorndike，1906，pp.243-245，passim）
“在教育上，心理训练是最重要的事情，但它是具体的，而不是普遍的。通过一门学科所培养起来的能力只能被迁移到与这门学科有相同要素的另一门学科。在学校里培养那些在主题内容和方法上与校外环境具有相同要素的能力才是最有价值的。在中学教学中也应该努力从所用的具体方法中概括出方法的一般概念。”（Heek，1911，p.198）
“……具有一般训练特点的学科不能作为在学校课程中占有一席之地的主要理由。这种一般训练所带来的好处可以不同程度地从其他学科的学习中获得，而且根据每个学科的固有价值所提出的教学工作标准远比根据形式训练说所提出的任何标准都更为安全。”（Angell，1908，p.14）
心理训练的一般原理
一了解行为上的三项事实，就会使人对具体训练所产生的一般影响，既不会期望过多，也不会期望过少：首先，学习是实际情境与个体对其反应之间的联结的实质性改变。凡是不能描述为具体情境与规定反应之间的联结所发生的一系列变化，而又可能依赖于神话般的力量所产生的神奇功效使人在集中注意力、意志力、想象力、鉴别力、良知、推理能力等方面获得了进步的假设，都是极其危险的。其次，尽管每次改变都必须发生在一个具体的联结之中，而且作为一个原则，这些联结是具体情境与特定反应之间的联结，但其中也有一些联结具有非常广泛的价值。最后，有些联结所涉及的情境或情境要素确实具有通常所说的普遍性。
这三项事实中的第一项已在本书中反复重申，此处无须赘述。但是，我们需要知道，心理训练说的观点之所以在教育中上演恶作剧，十之八九是因为没有根据行为的真实要素来描述行为。
至于进行某种练习、学习某门学科或进行某种职业训练之所以能够影响到其他功能的效率，第二项事实可以解释其中的一大部分。在这种或那种具体情境中，与2、3、4、红、白、绿、长、短、平方算符、平方根等所建立的各种有用的联结，之所以或多或少地被普遍应用，是因为在一些非常不同的情境中经常会遇到并应用它们。不论在什么情境中获得的能力，诸如画一条10厘米长直线的能力、说方言的能力或作进位加法的能力，都可以被广泛地应用。其中尤其重要的是那些有意忽视的联结。例如，“在非用餐时间忽视饥饿刺激”，“在非娱乐时间忽视男孩玩乐的声音”，“在非睡眠时间放弃躺下和闭眼的想法”，等等。它们才是用“注意力”、“注意力集中”或“意志力”来解释的真实要素。到目前为止，某情境与忽视反应的联结通常被用来阻止分心刺激。另一种特殊的联结也是非常重要的，即反应与代表观念、格言、方法、理想等抽象线索的联结。这种联结形式如下：“需要做一件令人讨厌的事情，我一定要做”，“一想到‘我必须做的某件事’，就耐着性子把这件事做完”，“科学研究的实质性工作就是证实”，“不论发生什么事情都有可知的原因”，等等。它们会一次又一次地出现，来激励和抑制以此为信条的人。正如上文所刚刚暗示的那样，以满意和烦恼为反应的联结也是特别重要的联结。例如，不能满足于没有被客观测量所描述的事实，这也是许多科学研究的一个共同要素。因模糊的、未验证的观点以及徒劳和失败而烦恼，也足以使人接近清晰、助人思考、励人成功。
一种特殊的联结甚至可能是与情境中的一个非常抽象或细微的要素的联结。假使事物和思想的许多情境有一些共同的要素或特征，并将它们归类为“美丽的”、“丑陋的”、“真的”、“假的”、“满意的”、“不满意的”、“重要的”、“不重要的”等；又假使这些共同要素能与“注意”、“忽略”、“享乐”、“烦恼”等一类反应建立适当的联结，而使在某一领域中对这些元素的专门训练又可以迁移到其他领域中去。那么，究竟“美丽”、“满意”、“不重要”等达到何种程度才能获得对它们的反应，而且还能不顾它们原有伴随反应（如“1公里”、“红色”、“六”）的阻止而作出新的反应，就是一个问题。当然，它们不经常是这样，也不完全是这样。使一个人对不论在什么地方或以何种方式呈现的“真理”都做出尊重的反应所需要的训练量远比以某种方式教会他对“六英镑”（不论在什么地方呈现）做出适当反应所需要的训练量大得多。甚至对后者的训练成绩也有非常低下的情况。一般的训练不会使人对一定体积的空气或月球上一大块铅的重量都作出对“六英镑”的反应。除非他经过上百种不同类型的专门训练，否则他很难不作出错误的反应。然而，对事物和思想上非常抽象和细微的特征所作出的具体反应仍有可能或多或少地保留一些普遍有用的东西。
第三项事实是，有些联结所涉及的情境或情境要素确实具有通常所说的普遍性，剩余的部分基本上符合第二项事实。每一个联结基本上都是事件的某一种情形与某一个反应之间的联结。但是，也有这样一种情境要素，诸如“活着和醒着”、“意识到某人有一个问题”、“感觉到某人尽力了、某人没尽力或是某人做得最好”，等等。这些情境要素的意义是普遍的，并一次又一次地几乎与任何事情都形成过联结。而且每对它们作出一个反应就获得一个联结。举一个极端的例子，每个人对“活着和醒着”都有做出反应的倾向，而且这种反应倾向与他的一个更具体的反应倾向合并在一起。
有一种观点认为，在一个人的习惯与能力（即一个人作为雇工、公民、朋友和家庭成员在生活中所表现出的习惯与能力）之外和之上，个体有对弥散着恐惧或勇气、正直或奸诈、严肃或轻率等气氛的任何事物作出反应的倾向。这种观点通常看来是有些过激，但其中不乏合理内核。过去的生活经验为每个人的反应准备了一系列态度或心理“定势”：只要说的是事实，不管说的是什么，就倾向于对此作出反应；只要是询问，不管对方问的是什么，就倾向于作出反应；只要是利益冲突的现象，不管是什么冲突或谁的利益，就倾向于作出反应；只要人还健康地活着、醒着，又无事可做，就也倾向于作出反应。专门的训练有机会增强人仔细思考的态度、寻求问题解决的态度、因冲突的公正裁决而感到满意的态度，以及在闲暇时间里寻求做有趣事情的态度。
与其他特色情境所形成的更强的联结可能会超过这些一般倾向的势力。例如，即使是有一定头脑的人也可能会贪心地相信表扬他儿子的话，因为这些话激发了他作为父亲的自豪感；有一般公正心的人，也倾向于用传统的惯例、而非公正的方法来调节性别冲突。这些一般倾向确实会被一些更强的联结超过，但是它们的存在和它们的分量反过来决定着与相反的思想和行为的平衡。
正是因为有了这些事实，明智的课程安排应该是事先预测任何一门课程或一种职业的训练效果，或者尽可能准确地把课程中所要形成的具体情境与反应的联结都列出来，尤其要注意的是，什么样的学习会形成有意忽视的联结，什么样的学习导致满意的联结，什么样的学习导致烦恼的联结，形成什么样的联结可以迁移；还要特别注意方法和理想的准确性、持久性、实证性和思想的开性等，以及什么样的反应喜欢朝向智力和道德生活中最共同的要素，如“一句话”或“一个问题”等。这种事先预测应该尽早取代那些对由“学习”所引起的变化的实际测量。
最后，必须牢记，尽管训练效果的迁移范围非常小，但只要它足以超过本学科领域的范围，这种训练就有非常大的教育价值。假如在化学课上花费100个小时来训练学生的科学态度，而使他们在其他所有事物上的科学态度提高了化学课上的1%，它也是一种非常有利可图的教育力量。假如学生在学校里对待同班同学的公正态度提高了50%，而使他们对一个男孩行为的一般公正态度仅仅提高了1‰，这种训练的效果也可能比具体习惯的训练效果价值更大。
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注释：
[1]我认为，我们通常把这个定义使用得太广泛又过于宽松，只要当外部条件相同时，一个反应能够抵消另一个反应，那么，这两个反应就是相反的反应。因此，如果条件保持相同，被认可的社会工作就会抵消有异议的社会工作，尽管肌肉的运动不是如此的相反。从“减2”想到相反的“加2”、从“它不是黑色的”想到与之相反的“它是黑色的”，这看起来人们的智力好像没做什么工作。但是，该术语的宽泛使用，使那些通常所说的真正的相反变化就变得不太真实了。例如，当一个儿童看到某个灰色的物体时教他说“它是黑色的”或者“它不是黑色的”，当然就与在此情境下什么也不说大不相同了；对于听者（这个儿童）来说，其影响也大不相同了。