古来学者多欲就自然人类及社会等疑问而解决之,如人所以为人之价值,存于何点乎?人何为而生斯世乎?心与物体之关系如何乎?人何由而得认识外界乎?又真伪之判决于何求之乎?凡此之类皆是也。而由此等疑问,遂生所以教人之目的方法之疑问。此乃势所必至,谓后者之解决,专待诸前者之解决可也。然吾人之于自然于人类,其未能明了者尚复不少。往往有一代所信为正确者,至他时代,复以为虚伪而舍之。殊如理想上之问题,乃随吾人之进步而变迁无穷者,决不能见最后之决定。此哲学上之研究所以终无穷期,而教育思想之所以不能固定也。人或以无确实不动之教育说,引为慨叹。虽然,亦奚足慨叹哉!教育不能离历史的条件。人类之发展促教育之进步,而教育之进步又助人类之发展。二者循环相俟,而无限发达。此理之固然耳。以下约略述之,以见近世教育变迁之次第,无不本于哲学的思想之影响者。

在近代之教育界,其初虽以模仿古人言文,为教授上最要之练习,然尚实主义起而反对之,一以实事实物之知识为贵,遂于十七八世纪之教育界大擅势力。此倾向之起原,固由于时势之变化,然柏庚(今译培根,1561—1626,英国哲学家) 之经验主义,实亦大与有力也。柏庚对眩惑上古文学之徒,以现在三字警告之,大声疾呼曰:汝勿盲信传来之说,而躬就自然研究之。向来之科学,不使自然发言,特以任意构成之观念,加诸自然界,而由之以成虚伪之思想。不观于旧来之论理乎?其推测式由命题而成,其命题由言词而成,而言词则概念之符牒也。然若此根据之概念,出自任意构成,而并不正确,则筑于此基础上者,何以保其坚实乎?故吾人一线之希望,在真正之归纳法。惟由此法,而后可得正当之概念耳。此法由感觉的知觉,由具体物,而抽出定理,且由渐近完全之进步,而达于最普遍之域。向来就自然界之思考,不过预定云耳。然以事实为基础,而成立于正确之次序之结论,则可视为自然界之说明焉。是故无根据而预定之之虚伪的概念,必一扫而空之,使吾人之悟性得全脱其束缚。柏庚又谓虚伪的概念之所由生,有四端焉:一、欲以己之感觉为准,己之性质为基,而考察事物之一般倾向。二、由气质、教育、习惯等而出之个人特性。三、人于日常交际,以言词表事物,后则竟忘原物,而惟保持其符号。四、传来之种种独断说,犹存于哲学系统及虚伪的论理故也。反而言之,则构成正当概念之道非他,心常止于物之本身,而受纳其形象,如在其真。且也,不依赖教权,而尽舍得自传授之意见,一以无垢无邪之心,考察世界是已。居今之日,物质界天体界既扩张无量矣,而于知识界,犹限于古代之狭区域,人类之辱也。故必以立于观察及实行上之经验,为研究之唯一方法。又曰:人为自然之从属者,又为其说明者,其所能知、所能行,限于能由观察与思索以知之者耳。人之知识技能决不能超越之。夫知识者,力也。原因之不能认知者,则不能见结果。自然者,惟由顺从而后得征服之耳。要之,尚实重理之倾向,独立的研究及多方的知识之要求,于柏庚著作中往往见之。

在教育界,直接受柏庚之影响者,廓美纽司(今译夸美纽斯,1592—1670,捷克教育家) 也。廓氏虽有强固之宗教的倾向,然以为人性非腐败,而具有知德及信仰之种子者,欲发展之,俾得登天国。此其准备,可求之于现在世。氏以为教人之法,首在观察自然界,而从其化育万物之法则。如曰:自然以春季为动植生育之时期,故一生之教授始于幼,一日之教授始于晨。自然先实而后形,故教授亦体之,必先认识而后记忆。自然以普遍为基础,而后进于特殊,故必定学术之一般的基础,而后移于特殊之教授。自然必有次序,故教授亦不可躐等而进。自然必有根底,故教授不当求知识于书籍,而当求之于实物云云是也。

实学之倾向,于十七世纪之教育界,其势力既渐强,于是持宗教主义者,不但不能防止之,又自服从之。观于佛兰楷(按,1663—1727,德国教育家) 之学校,多授实科,以练习实用的技能,及其后信念派之创立实科学校,可以证也。但此种新倾向,非仅受柏庚一人之影响,亦由物理、天文、地理上之新研究,促人生观世界观之变化,有以致之。其在法国,则拉普烈既谓教授者以得自实地观察之知识为必要,又如孟德尼(今译蒙泰涅,1533—1592,法国伦理学家) 、夏尔伦,亦力斥注入知识徒劳记忆之教授法。故教育及教授界,既机轴一新,特经柏庚、廓美纽司之鼓吹,而其势力更隆盛尔。至于重理贵法之倾向,所由发达,则吾人不得不归之特嘉尔德(今译笛卡儿,1596—1650,法国哲学家) 。

法国学术界之怀疑的精神,于孟德尼、夏尔伦既表见之,至特嘉尔德而尤著。孟德尼以为一切科学,有不能利于人生行为者,宜排斥之。吾人非为科学而学科学也,为欲完理性、正思想而利用之也。脑之善锻炼者,优于脑之充满者远矣。夏尔伦亦谓[科](博)学之与知能,不但相异,且不相容。富于智者无学,长于学者无智。人之价值,不在记忆丰富,知识赅博也。知自己,从自然,能保持一身之自由,而于道德上发见真正之满足,有此智能,则价值存焉矣。导儿童者宜善诱其好奇心,常活动其耳目作用,以为培养心力之用。且勿仅由依赖之情,及敬慕之意,不择何事,而盲信之。必凭一己之理性,以探究一切事物,而自选择之。不能选择,则以使之怀疑为得。要之,谓疑惑宁优于盲信是也。特嘉尔德之说,与是略同,谓向之所信者,宜尽疑之,且凡为疑之对象者,宜尽除之。曰:感觉屡欺人,故吾人不得信赖之;即理性,吾人亦不能以无条件而信用之也。何则?难保其不陷谬误也。醒觉时之思考与梦寐中之思考,其区别果何在?以前者为正确,其理由究何在乎?从氏之说,则使向之所信为确定者,悉退而立于不确定之地位。然特氏又谓此不确定者之中,却有一确实不可动者,即怀疑益深,则此怀疑之我之存在,益不得不确实。疑也者,不外思考之一形式。故可曰:“我以思考故而存在也。”是吾人以单简之直觉,于疑问自身所得之真理也。我虽疑一切,然其思考之不止,明甚;思考若止,则纵令其他一切存在而我之存在与否,未可信矣。故当知吾人之本体,在思考之上。自我确实,则为一切认识之根据。吾人所明确认知,恰如我身之存在之事,斯可谓之为真耳。氏从此根本思想,而于方法论中,谓知觉理解之力,人皆同等,其所以区别之原因,则由养成之法不同。又谓人各有自由思考之权利,人之所信者即其所自决者,故学习上最宜重个人之自由。至方法上之规定有四:一曰,明确之法则。即明确认知者外,不可采以为真是也。二曰,分解之法则。即处置难事时,剖大为小,逐次分之,至分无可分而已是也。三曰,总合之法则。即从由简渐繁之次序,以导思考之绪是也。四曰,包括之检查。即广而计之,期于确无遗漏是也。由是观之,特氏于排盲信而贵自思之一点,与柏庚同,又于重实事实物之知识,亦略与柏氏近。惟特氏不置重实质的知识之自身,则与柏庚迥异。氏盖以实质的知识,为增进心力之手段,以使人能达于自求真理之域,为其主要之目的。教育论者之置重形式的陶冶即此义也。

卜尔罗怀尔之学风及教育,明由特嘉尔德之思想而出。此派一反蔼瑞脱派教会偏重古语之弊,而本由既知及未知之原则,取普通经验上之事实为题,先以国语讲谈之,以国文记述之,而后使之学拉丁语,期养成其恰当之判断力。又其使之学古语也,其旨归不在偏于形式,而专以模仿为事,特欲从古学者之例,善能发表其正确之判断与适切之思想而已。如弗理约利、斐奈伦、罗尔兰之徒,皆从特嘉尔德之思想者。弗理约利曰:在文艺复兴时代,有委其一身以学习希腊拉丁语,至仅为言语故而泛览一切学子之书者,斯诚可谓奇人矣。若辈以为欲利用古学者,在谙诵古人文字,如其所言而言之,是实误甚。古之人择适切彼等之事实,而以正确愉快之方法,善表之于言语。吾人亦当择适切吾人之事实,如古人之法,而以吾人之言语叙述之。此即善学古人者也。[茀](弗)理约利此言,实足表示新人文主义之根本思想。故特嘉尔德之思想不但助成近世之实学的合理的倾向,即谓人文主义亦由是而得改造之根据可也。

方法之过重,此新教育家之一般倾向也。拉德楷(今译拉德克,1571—1653,德国教育家) 既谓各种言语,当以同一之方法处理之,廓美纽司亦谓一切科学及言语,当以同一之方法教授之,至欲编定教科书,使教者奉为定范。今谓此倾向之增进,亦承特嘉尔德之思想而来,非臆说也。至是,论者竟以为不问教师优劣,但同用一书籍,同一方法,即可同获成效。如贝斯达禄奇(今译裴斯泰洛齐,1746—1827,瑞士教育家) ,谓良善之教法,惟一而已,简易其教法,则凡为母者皆可以教其子云云,即此义也。要之,轻视教师之人格技能,与生徒之个性,而循严密之方法而进,则不问养成何等生徒,皆可如愿以偿。此合理主义之教育家所均谓然也。

以感觉为高尚之心的发展之基础,更说实地的观察感觉的经验之必要,且稍加以功利思想者,洛克(按,1632—1705,英国哲学家) 也。洛克否认天赋的观念之存在,以一切知识为获得者。虽人人所一致认定者,然非自始而存于精神。又即矛盾法、相同法等,为论理上之根本定理,然人非自始而有之。观于儿童及无意识者之绝无意识,可以知也。个人及国民间,其道德心、宗教心,不相一致,然则有何理由,可信为先天的存在者乎?要之,人心之初,如一幅洁白之纸,其有观念及其思考之材料,惟由对外界事物及内界活动之观察而得之。故人知之根源非他,一则感觉,一则内省。由是以得单独之观念,及其合之也,而后全体思考及知识系统,乃以成立。此与结合字母而组织为言语,无以异也。

洛克本此思想,而述教育上之注意,曰:满足儿童之求知心,此最必要。人惟有此心故,而后能知世界。故吾人对幼者之发问,宜本亲切之情,与以正确之答。又必语以他人求知之法,以刺激之。又曰:凡学习,不宜以之为课业,而宜以为名誉、娱乐、休养上之事,俾为对他活动之赏励。如此,则儿童欲自进而受教矣,游戏之际,以使之多学自然为善,如刻字母于骰,俾幼儿弄之,则自然记忆字母,兼知拼法是也。至见读书力之发生,则与以简易而有味之书籍,又务择其有插画者。物之观念,由实物或其写象而得之,非由言词而得之也。洛克于言语教授,谓宜以国语为先,至外国语,则宜先法语而后拉丁语。又谓言语教授上,须注意其内容之价值,既养其言语之能力,兼畀以科学之知识。如就无益之知识技能,而徒劳记忆者,不可也。是故彼谓图画一事,当由实用的见地而练习之。又以诗歌音乐为无用,曰:诗歌与放荡同行,苟不欲其儿放荡者,决不可使之为诗人。若夫欲就音乐而得普通之技能,则不独多耗实力,又其练习之上,有导儿童于恶社会之危险。要之,吾人之生活也甚短,事物之获得也甚难,而吾人之精神又非能永劳无间者,故不可不节其时与力,以向最有益之事物,而于最捷最易之道,以求得之也。

卢骚之教育思想,其由洛克而出,明甚。彼于《爱弥耳》中,首重实物之知识,以先学其符号为不可,曰:必使于十二岁前,不知书籍为何物,而惟就自然之书籍读之。夫然,故卢氏亦重感觉之练习,曰:一切能力,其发生最早且成育最先者,感觉也。故不[可](不)及早完成之,仅练习儿童之活力者,未为足也。宜利用各感觉,使由一感觉而得之印象,更由他感觉以试验之,测算之,比较之。吾人认识之广延,关于观念之数,其悟性之正确,则以观念之纯粹且明了也。比较观念之技能,称之曰理性。感觉的理性,乃由种种感觉之相合,而构成简单的观念者。而真正之理性,则由许多之简单的观念,构成复合观念者。欲后者之发达,则不可不先求前者之进步。又曰:儿童自其身之四周,而得感觉的印象,须育成之,俾至于为观念。然由感觉的事物,突然而移于悟性的事项,则不可。智力最初之活动,在感觉指导之下,故舍世界外无书籍,舍事实外无教授也。儿童不可仅习言语,其知某事之为何事者,非由汝以之语彼,而彼之自了解之也。不可使彼学习科学,而宜使彼发见之。若汝不与彼以根据,但使之由威权而生信仰,则彼既不能自思,终为他人思想之玩弄物而已。

洛克、卢骚之思想,经泛爱派之手,而感动于德国教育界。至由此思想,而有何种倾向之发生,以下试陈述之。

感觉主义也(以感觉经验为重) ,合理主义也(以自由之思考、独立之判断为重) ,自然主义也(排斥人工的方法,循自然之进路) ,此三者,至十八世纪,令德意志之精神界为之大动,而“哲学时代”或“启蒙时代”之名生焉。伏尔夫(今译沃尔夫,1679—1754,德国哲学家) ,其最初之代表者也。伏氏以自然之法则有神圣之起原,且由吾人之理性而始得发见,始得理会者也。凡事实中,有难构成明了的概念者,勿就而论之。苟无证明,则何事亦不可信。惟有永远的一般的价值者,乃有纯粹、真实、健全之质。其他一切,皆无价值而不必要也。彼又谓宗教之为宗教,必于理性上无矛盾点,不问何时何处,皆可认为真实,又不问何人,皆得而信仰之者。彼以理性为知识及生活一切范围之最高判决者,又最高主宰者云。此种思想,在当时之宗教界,大招非议。各大学于伏氏哲学,皆痛斥之,旋逐氏出普国境。及弗礼特力大王即位,始召还,仍为大学教授。于是启蒙的倾向之胜利,乃由之确实矣。

启蒙时代之第一特点,在力戒盲信盲从,而务于一切范围内,以求赅括一般之理论。其于教育界也,则有芝拉普氏,著《教育学试成》,以期一般的教育理论之成立。彼谓独立之考察,及良心之自由,最有势力。若不待证明,而遽采传来之意见与信仰判断者,则偏见以生,而心镜为之晦矣。泛爱派之教育,盖皆由此思想而出也。又启蒙时代之第二特点,在个人主义。即对寺院、社会、国家之制限及区别,而维持个人之权利。以国家诸制度,为束缚个人者。是故启蒙时代,自然倾于世界主义。又由个人的倾向之关系,遂生自己保存及自己幸福之希望,曰:世界之存,为吾人之生存与幸福故,凡足助利益之增进者,即其为道义的者也。是故泛爱派之教育家,专以增进生徒之最大幸福,为教育之目的。排斥严酷之教法,而专以友爱之情,接近生徒,务令为学于愉快之中。又于卫生体育上,注意周密。为欲应实地生活之必要也,则置重近世语,教授实科,使练习实用的技能,以拓利用厚生之道焉。至置重感觉经验之意见,于启蒙时代亦甚著。如泛爱派,即主张自然的教法者,谓宜从儿童自然发育之次序,以排列教材,由易及难,由近及远,且须预立一定之方案云。至于缺感觉之基础之概念,超出经验之世界之理想,为美术之本体之理想界,则彼等轻视之。以为人之天性,皆能发展,而其发展之也,以善于培养故。教授学术者,须足以扩充其识见,丰富其记忆力,锐敏其判断力,若仅刺激其想像力,则危险矣。巴瑟德(今译巴西多,1723—1793,德国教育家) 于其学校之宗教科,唯统括诸宗派一致之点,而用之,名以自然的宗教。又谓构造的童话优于事实的谈话,而对诗歌文学美术则淡然视之。当时之倾向如何,从可知已。

泛爱派之意见,其接触于卢骚之思想者甚多。巴瑟德于其初步教科书,既多引《爱弥耳》之说矣,但竟谓泛爱派全自卢骚思想之结果而生,亦不可。班罗希论两者之关系曰:由卢骚之《爱弥耳》,而使十八世纪之德国教育界生伟大之事业。但人谓此书之价值,在其发表之理论。予谓不然。彼之理论,不足使永续的教育系统因之成立,于法国然,于德国亦然也。惟其时独断的宗教,既经德国哲学者加以激烈而巧妙之攻击,且于精神界,经伏尔夫、莱马克(今译拉马克,1774—1829,法国生物学家) 一辈之手,而宗教的宽容思想,既有所准备于前,此书适乘其后而出,所以大有价值也。要之,《爱弥耳》真正之效果,在以既存在既有力之见解,移向教育方面之一点耳。顾仅仅如此,未足促实地教育上之改良也。欲从合理的思想,而一反当代之所为,别立教育组织,必有富于计划之人,始能为功。其人必有胆力,敢辩护其改革的理论;有伎俩,能使君相士庶,皆赞成其新奇之企图;又有确信,能实行其思想,而不至中途挫折。如巴瑟德,即其人也。

一时大擅势力之实学的合理的倾向,至十八世纪末,复渐减其势力,即于哲学界,于美术界,亦对之而生反动焉。向视为认识的能力之理性,今则加以限制,从理法而出之造作,今则加以轻视,而谓内部之有机的发展,自有可贵重者在。盖合理主义,专于有用无用之程度,计事物之价值。其所常致问者,曰:此于增进幸福之上,果有几何效力是也。彼等于国家、权利、科学、技术、哲学、宗教等,皆由此标准考察之。然新思想则异是,彼以事物自身之有价值者,为最高者,而不置利益于目的中。因以为吾人之价值,非以其知其能故,亦非以其为人类之行为,而实际有所作为故,惟以其存在故耳。申言之,即以人之自身,本有目的,故贵重之也。而使人于其自身,所以得有价值者,一以为在于道德,一以为在于人类的天性之发展。前者于汗德(今译康德,1724—1804,德国哲学家) 之严肃道德主义发表之,后者于新人文派之思想显示之。

汗德以为人常进步而不已,今日开化之人类,其在太古时代,生活与动物同。一切心的能力,今视为人类所固有者,实则经时渐获者耳。而如此发展,即吾人自身活动之结果,非出诸神秘也。人既有动物的禀性,兼有天赋的理性。由其发动,而人类价值之存在,始表现焉。氏又以为人之完成无限,故其发展无终局,个人自身,虽不得遂完全之发展,然于人类的种族或于社会的团体,得进于改善之道。但人类进步之度已高,而个人之初生也,犹存粗野之状态。故人类有待于教育之力也。

以汗德为一教育论者观之,则彼力主教育势力之大,曰:生物中有以教育为必要者,惟人而已。人惟由教育而始得为人。故教育之事,宜时时谋其改善,必使时代各有进步,以谋人类之完成。又曰:教育之背后,有完全人性之秘密。设能由教育之助,使人性常善发展,至有适于人类之形式,则愉快为何如哉!望人类的种族之未来幸福者,以是为其筦钥矣。汗德既于一方面,最重个人意志之自发的活动;又于他方面,含有今日所谓社会的教育之思想,以为教育之目的有四:一、在调和人之动物性,以抑制其自然的粗野之倾向。二、在增进其才能,俾有足赴一切目的之能力。三、在培养其智识,俾能应时处世,而为自己之目的,使用他人。四、使知人为道德的,由是而达其最高之目的。最后一端,则汗德所最注重者也。从彼之伦理说,则道德云者,非由利益幸福等客观的标准,而当求之于意志之自身,曰:有能应种种目的之才能,未为已也,又必有选择善目的之意志。而所谓目的之善者,即既为各人所承认,又可为各人之目的者是也。

汗德于其哲学,由二方面以观人类,于其教育也亦同。即一,以人为现象,为从自然之法则者。二,以其具一定能力即实地的理性。而以之为睿知的,为立于自然法则之上,而离脱自然的强迫者。人之预定理想,为实现其理想而活动,此当视为实地的理性之活动。人于此点,盖全在自由之状态者也。故氏之论教育之理也,区为“自然的教育”与“实地的教育”二面。于前者中,以人为从自然之法则者,于后者中,则以之为自由之本体。而氏于自然的教育一面,所述养护及训练上之注意,实采卢骚及泛爱派之思想。彼就心的能力中,以悟性、判断性、理性为最高尚者,而感觉、记忆、思想等能力,则为此高尚性之发展之补助。又以为吾人之心,一面为受动的本体,一面为自动的本体。而即以此哲学的心理的意见,适用于其教授论之上,曰:外物虽生种种感应,然附以整理之条件者,心之自动力为之也。其条件,乃心之先天的所有者,而种种表现由悟性而联关之之形式,亦吾人之先天的所有也。汗德由此思考,故惟承认教授之形式的价值,而以苏格拉底之教授法为最适当,曰:汝勿徒授知识,而当用意于所以开发之术。

汗德之视理性也,一以为理论的能力,一以为实地的能力。前者虽限于现象界,而后者则向他世界,而决定人之意志行动。官能的人类,由愉快或不快之情,而导之于动物的冲动与偏性等,因而倾于利己,使己与他生物不能相容。如斯状态,与本为理性的本体之人类之运命,至相冲突。故人于意志行动,必有一必然的且具普遍的价值之要素,以保持人类之一致。要素何?实地的理性是也。此理性,与官能的冲动反对,由无上之命令,使人排自爱及幸福之动机,而纯然欲善。故吾人之意志,不由经验的事物决之,乃超越自然界之法则,而脱离其制限者也。如是思想,虽使道德益进于尊严,然欲由是解决德育问题,则不免甚难。谓为道德之基础之意志,有超绝的自由之性,而不从经验之法则,不受外界之影响者,则品性果如何陶冶乎?所谓教育势力,能使道德的性格以次发展云云,不几成无意义之言乎?汗德屡以德育为至难解决之一问题,又谓人之改善,以其心情之突然变动,而生更新之状态故。由是观之,汗德实自觉其哲学的心理的思想之结果之困难者也。然氏于他方面,亦深信德育之可能,以为道德的陶冶,当使之从道德的规范而行。不从道德的规范而出之习惯,经年渐失。然道德的规范,足以规定其心性。若吾人之行为,从其所信为正当者而进,则是既有坚确之品性者也。故教育者,于教授道德的规范,最宜致力焉。

汗德谓当时之教育说,仅与人以实地上之忠告,为大不可,欲变机械的教育术为一科学,而以学术的研究之。故纵令彼之所论,与其哲学思想往往不免冲突,然于其心理的伦理的根据,则固能保持勿失也。况当汗德哲学风靡一世之秋,诸家之欲本其思想以组织教育学者,一时辈出。如尼爱摩尔、休怀尔兹其最著者也。即至现代,而新汗德派,尚不惟于哲学界伦理界见之,于教育界亦见之焉。

由合理的实利的倾向之反动,更进而见诗的倾向之勃兴。此倾向一以自由为主,置自然于法则以上,谓世界有不可以理解之者,且于其不可解之点,有真可贵重者在。如威凯尔曼(今译文克尔曼,1717—1768,德国美学家) 、兰馨(今译莱辛,1729—1781,德国美学家) 以为美术非从法则而造作者,乃由内部而生育者,天才者出,自能以正确之步武,发见正道。如海尔台尔,就自由之人类的性质,说其尊严与美。又如格代(今译歌德,1749—1832,德国大诗人) 谓诗的造作,非由勤劳而得,亦非由理法而立。凡此皆是也。此时之人,于论国民的生活,亦谓为大国民者,非生活于勤劳及理法之中,美术之于人,虽无直接的必要,然实其生活上所必不可缺者也。此倾向与启蒙时代之关系,巴尔善论之最详。

巴尔善曰:启蒙时代,与海尔台尔、格代时代,有根本的区别,称前者为机械的,则可称后者为有机的。在启蒙的精神,以合理的且机械的思考之,而其起原,则在数学的物理学。由格里辽(今译伽利略,1564—1642,意大利科学家) 、霍布士、特嘉尔德、斯披洛若(今译斯宾诺莎,1632—1677,荷兰哲学家) 而发之新萌芽,经洛克、拉依白尼志(今译莱布尼茨,1646—1716,德国哲学家) 、伏尔夫而发展,遂至见启蒙的精神之成立。以为人若视世界,为建筑家之工作,则是先由神明,案出实在,次则由其全能之意志,而使之成立者也。彼于历史的世界,亦以合理的机械的说明之,谓言语、宗教、法律、国家,皆由悟性而案出者,造作者,即美术的制作,亦不外就目的及方面之合理的研究而已。而是时实地教授之状况,亦颇适应其理论。大学及高等学校有教授官,教人以作诗建筑绘画之法,举示其有用之材料及方便,且使生徒等,自为技术的练习焉。然至于次时代,则于一切范围皆舍此工作的思想而不顾矣。海尔台尔、格代与罗曼的克及推究哲学,皆谓从目的之制作,非真知实在之法式。彼为造作之原之自然及人心,有非工作家之计量之考察之且实行之者,所得而比拟焉。曰“有机的成立及生育”,曰“内部的开发”,此即所以观人类的历史界及神明之世界之法式。想象上真正之务作,非以人力为之者,由天才而受胎、而产出者也。若夫以工作的考察之、成就之者,则小细工之类耳。……因判定事物价值上之变化,而理论上美术上之思想亦随之而变焉。至新时期,既不由必要上评量物之价值,谓作业不过为某目的之方便故,不足以决定人之价值,其决之者,吾人闲暇时之自由游戏也。此与雅里大德勒(今译亚里士多德,公元前384—前322,希腊哲学家) 重闲暇之作业,命意相同。此时之人,于哲学、诗歌、技术、宗教,皆以使人心力自由活动之一点,视为心的生活之最高内容,即自身本有价值之内容,而谓此内容不能由利益以计之,亦不因之而生何等利益,故附加一属性焉,即谓最高者之本体,乃无用者是也。……此时代,以为人类心的天性之十分发展,自有绝对的价值,吾人本体之完全的构成,于其美之精神认见之,而由质素之自然的风气,与智情意之最高尚最自由之陶冶,两相结合,而始得之者也。如是思想,尝于希腊时代一表现之。从希腊国民之人生观,则自由之人,非目的之方便也,非职业之奴隶也,不可为仪式及规约所束缚,亦不可为信仰之形式与修学之强迫所制限也。以我为自由之我,与世俗对立,而以存在内部之完全形象印于其生活及本体之上,是即真可谓为人者也。此等人物,可于希腊伟人中求之,政治家之培里格烈斯、诗人之琐福克烈斯(今译索福克勒斯,公元前496?—前406) 、哲学家之柏拉图(按,公元前427—前347) ,是皆受最高之陶冶,而有自然的圆满性之人物也。由斯以观,则人道的陶冶,实即以希腊为模范焉耳。

此新思想,由兰馨、海尔台尔、格代、希尔列尔(今译席勒,1759—1895,德国大诗人) 、芬博德之徒,而鼓吹于时,于是“人道教育”一语遂为教育之理想矣。古语、诗歌、哲学、历史、地理,遂为一重要之学科矣。彼等谓上古世界(就中如希腊) 实立人类心的发育之基础,而于其精确完熟之嗜好,及使用言语之最美技能,足为永久之模范。故吾人之考察上及言语方法上,须仿此模范而构成之。于是视古代书籍为美学之真源,为永久之纪念矣。启蒙时代,以人为合理的生物,惟以时地之关系,而偶然相隔相分者。然新人文主义则反之,以一国民为一特殊之有机的本体,于其一切活动,可认见固有生活法之贯通,如言语、宗教、诗歌、风俗习惯及人生观,俱有国民的之特别倾向。故直以他国民之生活移植于本国者,有害也。故其所置重者,不徒在模仿古人。如霍禄邱士(今译贺拉斯,公元前65—前8,罗马诗人) 之歌而歌,如基开禄(今译西塞罗,公元前106—前43,罗马演说家) 之言而言,不足以为名誉也。应现代之时势,从国民之思想,而以今世言语记述其事,使见之者以为基开禄辈复生,亦必如此,斯真足贵重矣!是故在此时代,其教上古文学技术(指艺术) 也,欲发扬人道,而使人得人之理想也。其教历史也,为明人类开化之迹,使人知敬爱其所当敬爱者,与憎恶其所当憎恶者而已也。其教地理也,亦然,欲示地球与其国民之教化及风俗习惯,互有关系故也。

新人文派之思想,对彼启蒙的实利的之人生观,实为一有力之反动,而二者之争执,迄于今日,犹未已也。至人文的倾向之直接的效果,不亟及于中等以下之教育者,是以其性质为贵重之学科,故在所不免。当时之格母拿吉姆及大学,虽既从新倾向而决定教育之方针,然于普通国民之教育及教授上,犹未显见变化者,良有以也。然其后人道教育之精神,亦既以渐推广,不仅擅势力于社会之一隅。故于普通教育上,已有本是为理想者,如贝斯达禄奇,即是从此倾向,而谋实地教育之改良者也。

以上所述,不过教育思想与哲学之关系之一端。至最近世,因哲学思想之发达,而其关系益复杂,有未易殚述者矣。

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[1] 本篇刊于1906年7月《教育世界》128、129号。